UNIDAD 4. LA EVALUACIÓN EN EDUCACIÓN A DISTANCIA

2. Tipos y momentos de evaluación.

El proceso evaluador es único. No obstante existen diferentes fases o momentos que se desarrollan a lo largo del mismo. Estas fases o momentos abordan la evaluación desde diferentes perspectivas y con objetivos específicos. Podría decirse que a cada uno de estos momentos corresponde un tipo de evaluación. Como es sabido existen tres tipos de evaluación: inicial, formativa y sumativa.

2.1 Evaluación inicial

La evaluación inicial tiene por objeto el conocimiento del marco general en el que va a tener lugar la acción docente. Esto significa tener en cuenta no sólo el punto de partida de los alumnos, sino el punto de partida (es decir las posibilidades y las potencialidades) de la institución docente. En el caso de la educación a distancia, la evaluación inicial debería tener en cuenta específicamente (además de los aspectos generales relacionados con la naturaleza del currículo) la atención tutorial, los sistemas de comunicación y los recursos tecnológicos y didácticos disponibles. El objetivo de este tipo de evaluación podría resumirse sencillamente de la siguiente forma: conseguir saber lo que tenemos para actuar en consecuencia.

En relación con la evaluación inicial de los alumnos podríamos preguntarnos en primer lugar: ¿qué evaluar?. Las respuestas a esta pregunta en el ámbito de la educación a distancia de personas adultas serían las siguientes:

ASPECTOS A EVALUAR

Materia de estudio

Tecnologías y sistemas de comunicación

  • Las características y circunstancias personales
  • La actitud
  • El conocimiento previo específico
  • Las características y circunstancias personales
  • Las aptitudes
  • La actitud

Es posible (y hasta probable) que los adultos puedan tener determinados conocimientos previos específicos, obtenidos en procesos educativos no formales e informales, sobre determinadas cuestiones que vayan a ser objeto de estudio. Descubrir esto puede proporcionar un excelente punto de partida para el proceso de enseñanza-aprendizaje.

Por otra parte, las características y las circunstancias personales de los adultos que estudian a distancia suelen tener una importancia decisiva en lo que se refiere a las probabilidades de éxito-fracaso, que en muchas ocasiones están estrechamente interrelacionadas con las probabilidades de continuidad-abandono. Características como la edad y el sexo, y circunstancias como el estado civil, la ocupación, los horarios y las disponibilidades de todo tipo, deben ser conocidas claramente desde el principio.

También es relevante el conocimiento de las aptitudes (habilidades intelectuales) y la actitud hacia el desarrollo de los procesos de enseñanza-aprendizaje, lo que proporciona información sobre las motivaciones con las que los abordan.

Todas estas cuestiones a evaluar respecto de la materia de estudio deben ser extendidas al manejo de las tecnologías informativas y sistemas de comunicación que serán habitualmente utilizadas en la educación a distancia. Muchas de las disfunciones y dificultades para la construcción de aprendizajes en los procesos de educación a distancia pueden ser achacables a una escasa destreza en la utilización de este tipo de medios tecnológicos digitales.

Pese a la creciente simplicidad en el uso de las tecnologías de la información y la comunicación, muchas personas –incluso con elevados niveles de instrucción- encuentran problemas para manejarse adecuadamente con ellas. Esta es una cuestión capital para la evaluación inicial en educación a distancia, que debe discernir sobre el grado de competencia del participante en el manejo de las herramientas de comunicación y sobre la influencia de este nivel de competencia sobre el aprendizaje de la materia.

La segunda pregunta que cabría hacerse en relación con la evaluación inicial de los alumnos es: ¿cuándo evaluar? Las respuestas a esta pregunta en el ámbito de la educación a distancia de personas adultas serían las siguientes:

 

La evaluación inicial debe realizarse con anterioridad al comienzo del proceso de enseñanza-aprendizaje. En el caso de las personas adultas que quieren estudiar a distancia, la evaluación inicial debe comenzar en el momento de la incorporación, es decir en el mismo momento en que la persona entra en contacto con la institución para solicitar información sobre los cursos. Sería muy necesario que en esos momentos previos se encontraran dos procesos de evaluación de orígenes muy divergentes: el de la persona adulta que después plantearse la posibilidad de estudiar, recaba información para decidir, y el del profesorado de la institución que la recibe, que trata de obtener información relevante sobre diferentes aspectos de la persona, con objeto de facilitarle los elementos de juicios suficientes para una toma de decisiones ajustada.

Pero la evaluación inicial no debe limitarse exclusivamente a estos momentos previos a la incorporación al proceso de enseñanza-aprendizaje. Al comienzo de cada nueva fase de aprendizaje debería llevarse a cabo una nueva evaluación inicial. En la educación a distancia esto resulta más dificultoso. No obstante, pueden utilizarse las tutorías colectivas dedicadas a la planificación de cada unidad didáctica para llevar a cabo una comprobación de los prerrequisitos necesarios para llevar a cabo el proceso de aprendizaje de una forma adecuada.

La tercera pregunta que puede hacerse en relación con la evaluación inicial de los alumnos es: ¿cómo evaluar? Las respuestas a esta pregunta en el ámbito de la educación a distancia de personas adultas serían las siguientes:

La realización de un sondeo de prerrequisitos para abordar cualquier proceso de aprendizaje es uno de los procedimientos clásicos de cualquier evaluación inicial. Aparte del sondeo de tipo genérico, previo a la incorporación a un determinado curso (que abordaremos a continuación dentro del proceso de valoración inicial), es preciso realizar sondeos específicos antes del comienzo de cada nueva fase del proceso de aprendizaje. En la educación a distancia, el marco idóneo para llevar a cabo dicho sondeo lo constituyen las tutorías colectivas de planificación dispuestas al comienzo de cada unidad didáctica.

El sondeo puede hacerse por escrito, mediante una pequeña prueba que muestre la disponibilidad o no de determinados capacidades o destrezas necesarias para el estudio que se inicia. La dificultad mayor de esta fórmula reside en que si la prueba no está bien diseñada para ser corregida inmediatamente, no sería posible aprovechar esa tutoría colectiva para tratar de remediar las dificultades que aparezcan.

Otra posibilidad es tratar de realizar el sondeo tratando de observar las respuestas del alumnado a preguntas o cuestiones concretas planteadas para que sean puestas en común en la sesión de tutoría colectiva. También puede preguntarse directamente a los alumnos sobre su conocimiento o dominio de determinados conceptos o procedimientos.

Para realizar una evaluación inicial sobre la posición relativa de cada participante respecto de las tecnologías de la información y la comunicación –en el caso de que éstas constituyan una herramienta fundamental para el desarrollo del curso- puede utilizarse una herramienta como ésta:

SONDEO DE PRERREQUISITOS PARA EL ACCESO A CURSOS DE EDUCACIÓN A DISTANCIA EN SOPORTE VIRTUAL

Indicadores

Habitualmente

A menudo

Con dificultades

 

Nunca

Dispongo de ordenador en casa

Dispongo de ordenador en el lugar de trabajo

Dispongo de acceso a Internet en casa

Dispongo de acceso a Internet en el lugar de trabajo

Manejo los periféricos habituales (impresora, escáner, ratón ...)

Uso la barra de tareas, el escritorio y el menú de inicio

Uso herramientas de ayuda

Uso procesadores de texto

Uso bases de datos

Uso hojas de cálculo

Uso programas de gráficos, presentaciones

Uso navegadores

Uso buscadores

Realizo descargas de datos a través de Internet

Envío y recibo mensajes de correo electrónico

Puedo crear cuentas de correo electrónico

Uso programas de mensajería instantánea

Me resulta difícil utilizar el ordenador

Me desoriento cuando tengo que buscar algún dato o documento

Tardo más en realizar una tarea con el ordenador que sin él

Me aburre utilizar el ordenador

Internet me proporciona la información que necesito

Paso muchos ratos de ocio usando el ordenador

Sólo utilizo el ordenador por motivos laborales

 

El análisis de las reacciones frente al nuevo material o situación de aprendizaje es otro procedimiento muy útil de evaluación inicial en educación a distancia. El marco para dicho análisis lo proporcionan las tutorías individuales y el contenido las reacciones del alumnado, expresadas en términos de dificultades, dudas, satisfacciones, etc.

Por su especial relevancia y significado, el proceso de valoración inicial del alumno lo analizaremos en el apartado siguiente

El proceso de valoración inicial del alumno (VIA)

El paradigma del aprendizaje a lo largo y a lo ancho de la vida supone la integración de conocimientos y destrezas procedentes de los tres ámbitos en los que se desarrolla el aprendizaje: el formal, el no formal y el informal. Esta integración se produce naturalmente y contribuye a la construcción de la persona. La naturalidad de este proceso es desconocida habitualmente por los sistemas formales de enseñanza, que tienden a clasificar a las personas en los distintos grados o niveles en los que se organizan, en función del éxito que hayan obtenido anteriormente en el interior de los mismos. Quiere esto decir que la práctica tradicional en la mayor parte de los sistemas formales de enseñanza relega la idea del aprendizaje permanente al ámbito de los grandes principios y niega el reconocimiento de las competencias adquiridas fuera de sus muros.

Esto es particularmente contradictorio e injusto en el caso de la educación de personas adultas. La adultez puede proporcionar en muchos casos un bagaje de saberes y destrezas adquiridos fuera de la escuela que pueden resultar de gran utilidad también en el contexto académico.

Aunque la mayor parte de los países ha optado en buena lógica por acortar los currículos académicos destinados a los adultos, reconociendo implícitamente que la experiencia vital también proporciona habilidades susceptibles de aprovechamiento académico, apenas existen mecanismos formales de reconocimiento de estas competencias. La puesta en marcha de este tipo de mecanismos, que se configuran como herramientas de evaluación inicial de gran repercusión, puede evitar a las personas adultas un recorrido ritual por cursos y niveles para los que se requieren destrezas inferiores a las que tienen. Teniendo en cuenta lo indicado anteriormente, podríamos señalar que:

 

La valoración inicial del alumno es un proceso de evaluación que se inicia en el momento en el que el alumno adulto accede por primera vez al centro y concluye con la emisión de un juicio sobre la adecuación de su adscripción a un determinado nivel, tras un periodo significativo de clases. Dicho juicio debe tener en cuenta la opinión del alumno.

Es importante subrayar la idea de proceso (lo cual supone una serie de acciones que se desarrollan a lo largo de un tiempo significativo) para evitar ciertas concepciones confusas que tienden a equiparar la valoración inicial del alumno con una prueba de nivel. Esta confusión del todo con la parte, suele convertir una evaluación necesariamente procesual en evaluación sumativa. Sobre todo porque la parte que se confunde con el todo es la que se refiere al nivel de conocimientos académicos.

El proceso de valoración inicial del alumno debería tener las siguientes fases:

 

2.2 La evaluación formativa.

La evaluación formativa tiene como finalidad principal conseguir el perfeccionamiento del proceso de enseñanza-aprendizaje en un momento en el que todavía puede producirse. Por tanto, deberá aplicarse a través del desarrollo del propio proceso didáctico. No puede equipararse la evaluación formativa con las pruebas realizadas a la finalización de cada unidad didáctica, porque en este caso se trata de evaluaciones sumativas, cuyo objetivo básico es comprobar a posteriorilos aprendizajes adquiridos. La evaluación formativa tiene que ver más con los procesos de aprendizaje que con los productos del mismo.

Al igual que hicimos anteriormente en relación con la evaluación inicial, podríamos preguntarnos en relación con la evaluación formativa de los alumnos: ¿qué evaluar?. Las respuestas a esta pregunta en el ámbito de la educación a distancia de personas adultas serían las siguientes:

Conviene evaluar los progresos, las dificultades, los bloqueos, etc. que aparecen durante el proceso de aprendizaje.

Las características específicas de la educación a distancia dificultan la contestación a la siguiente pregunta relacionada con la evaluación formativa de los alumnos: ¿cuándo evaluar?. La respuesta sería inequívoca si se tratase de educación presencial: durante el proceso de aprendizaje. La cuestión es que, en la modalidad de educación a distancia, el proceso de aprendizaje tiene lugar básicamente en solitario, lejos del profesor tutor. Esto complica la evaluación formativa.

../documentacion_complementaria/De la evaluación por plantilla a la evaluación integrada.pdf

El hecho de que en la educación a distancia sea más complicado llevar a cabo la evaluación formativa no significa de ningún modo que sea imposible. Tal vez no sea posible una evaluación continua, pero es claramente posible y deseable llevar a cabo una evaluación de tipo formativo. Las ocasiones para llevarla a cabo, que responderían a la pregunta que nos hemos formulado, son las siguientes:

La tercera pregunta que puede hacerse en relación con la evaluación formativa de los alumnos es: ¿cómo evaluar? Las respuestas a esta pregunta en el ámbito de la educación a distancia de personas adultas serían la realización de:

Para llevar a cabo un análisis de los procesos de aprendizaje es preciso evaluar las estrategias cognitivas que el alumno utiliza para resolver problemas. Se trataría de conocer qué tipo de estrategias utiliza, cuándo las utiliza y cómo lo hace. Las estrategias cognitivas para la resolución de problemas pueden agruparse en las siguientes categorías:

Es importante que el profesor-tutor conozca qué hacen, cuándo lo hacen y cómo hacen sus alumnos para adquirir la información, para interpretarla una vez adquirida, para analizarla y realizar inferencias; para comprenderla y organizarla adecuadamente, y por último para comunicarla a otros. El conocimiento de todas estas estrategias cognitivas facilita enormemente al profesor la posibilidad de señalar al alumno determinados procedimientos concretos de mejora o modificación de determinadas estrategias cognitivas aplicadas en distintos momentos del proceso de aprendizaje.

La dificultad mayor es que este tipo de estrategias no puede observarse directamente a lo largo del proceso de enseñanza-aprendizaje. Por ello pueden llevarse a cabo dos tipos de acciones. El primero de ellos consiste en la utilización de las tutorías colectivas para observar las estrategias que utilizan los alumnos para adquirir, administrar, incorporar y comunicar la información objeto de estudio, en qué ocasiones usan unas u otras y cómo lo hacen. Aunque no pueden sustituir en duración al conjunto de las clases de la enseñanza presencial, las tutorías colectivas sí pueden proporcionar indicios sobre el modo en que los alumnos manejan la información.

El segundo tipo de acciones tiene que ver con la indagación directa y su marco natural son las tutorías individuales. Teniendo en cuenta que determinados aspectos (sobre todos los relativos a la fase de adquisición de la información) presentan dificultades para la observación directa, el tutor debe recurrir a las preguntas directas sobre el modo de actuar de sus alumnos cuando estudian.

A continuación se incluye un instrumento para evaluar las estrategias cognitivas para resolver problemas. Se trata de una escala para determinar las frecuencias con las que el alumnado lleva a cabo determinadas estrategias. Puede ser utilizada como escala de observación (en las tutorías colectivas e individuales) o como guía para realizar entrevistas con los alumnos en la tutoría individual.



Junto con el análisis de los procesos de aprendizaje, es interesante llevar a cabo un análisis de las tareas o trabajos escritos que realiza el alumno. La evaluación de los productos escritos realizados por los adultos es uno de los procedimientos más clásicos de evaluación en la educación a distancia. Lo que sucede es que a menudo sólo se han buscado en ellos los productos del aprendizaje. El procedimiento de evaluación que proponemos aquí es claramente procesual pues, a pesar de que actúa sobre los trabajos remitidos por los alumnos, busca conocer la forma en que se han desarrollado. La siguiente pauta permite al tutor el análisis sistemático de los distintos ejercicios y actividades escritos que le envíen sus alumnos.

ANÁLISIS DE LOS TRABAJOS ESCRITOS DEL ALUMNO.

ASPECTOS FORMALES

ASPECTO

DESCRIPCIÓN

OBSERVACIONES

Material del alumno no pautado (no editado)

Hojas sueltas

Cuadernos

Hojas archivables

Otros

Razones de su adecuación o inadecuación

Orden y organización

Hábitos gráficos:

- títulos

- fechas

- márgenes

- distribución del espacio

- subrayados

- separación de párrafos

- distinción de preguntas y respuestas

- otros:

Regularidad

Trabajos inacabados:

    • no

Cantidad, frecuencia, justificación

Impresión general:

- limpieza-descuido

- calidad-desinterés

- orden-desorden

- otra:

Posibilidad de uso para el estudio

Escritura y grafismo

- enlaces entre grafías : sí/no

- trazo: seguro-inseguro

- tamaño letra: grande/proporcionada/ pequeña

- letra legible-ilegible

- otras:

Circunstancias de la realización de los trabajos

El análisis procesual de los trabajos enviados por los alumnos no puede obviar la comprobación de los productos del aprendizaje. Como es sabido, este tipo de evaluación ha sido y es el más utilizado en educación. No nos detendremos por tanto a analizar los distintos procedimientos para llevarla a cabo (que hemos denominado con el término genérico de pruebas) por ser sobradamente conocidos. Únicamente ofrecemos a continuación un instrumento para el análisis de los trabajos escritos enviados por los alumnos. Esta pauta es obviamente genérica, por lo que animamos al lector a que, en función de sus circunstancias concretas (enseñanza, materia y nivel que imparte) la adecue convenientemente a sus necesidades.

ANÁLISIS DE LA ESTRUCTURA DE LOS TRABAJOS ESCRITOS

ASPECTOS

NO

Parte de un esquema previo

 

 

Establece una organización jerarquizada

 

 

Enlaza y ordena las partes entre sí

 

 

Cada una de las partes tiene coherencia interna

 

 

Utiliza material de apoyo

 

 

Hace explícita la separación entre el material de apoyo y su propia argumentación

 

 

El material de apoyo utilizado es variado

 

 

Argumenta adecuadamente sus opiniones

 

 

Utiliza un razonamiento sólido

 

 

Usa un lenguaje correcto y adecuado a su nivel formativo

 

 

Utiliza adecuadamente los signos de puntuación

 

 

Comete faltas de ortografía

 

 

Es creativo en el planteamiento del tema

 

 

Cuida la presentación del trabajo

 

 

2.3 La evaluación sumativa

La evaluación sumativa coincide con lo que tradicionalmente se ha entendido por evaluación. Es la más utilizada en las instituciones docentes y la que se conoce con mayor precisión. Su característica fundamental es que se utiliza al final de cada periodo de aprendizaje. La evaluación sumativa puede ser periódica y hasta muy frecuente, pero la mencionada característica de ser utilizada después del proceso de enseñanza-aprendizaje la distingue con claridad de la evaluación formativa.

La finalidad de este tipo de evaluación es determinar el grado de consecución de los objetivos de aprendizaje por parte del alumnado. Este grado determina la posición relativa de cada alumno en el grupo y lo sitúa en determinados niveles de eficacia, marcados habitualmente (y establecidos normativamente) por una escala de calificaciones conocida.

Una característica muy destacada de la evaluación sumativa es que el juicio que en ella se formula es muy genérico. Dicho juicio asigna a los aprendizajes obtenidos una determinada categoría de la escala de calificación, sin discriminar sobre el tipo de capacidades, habilidades o destrezas obtenidas en mayor o menor grado.

Sus efectos didácticos no se producen sobre la unidad o el contenido que se ha desarrollado, dado que la evaluación sumativa siempre tiene lugar a posteriori. Puede tener efectos sobre la unidad didáctica o los contenidos siguientes, en cuyo caso actuaría como evaluación inicial, pero no sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje cuyo producto evalúa.

Al igual que hicimos anteriormente en relación con la evaluación inicial y la formativa podríamos preguntarnos en relación con la evaluación sumativa de los alumnos: ¿qué evaluar?. La respuesta a esta pregunta en el ámbito de la educación a distancia de personas adultas serían las siguientes:

Conviene evaluar los tipos y grados de aprendizaje necesarios para promocionar a la siguiente unidad didáctica, bloque de contenidos, nivel, curso, etc.

La segunda pregunta que cabría hacerse en relación con la evaluación sumativa de los alumnos es: ¿cuándo evaluar? La respuestas a esta pregunta es clara: la evaluación sumativa debe llevarse a cabo al final de una determinada fase de aprendizaje.

La tercera pregunta que puede hacerse en relación con la evaluación sumativa de los alumnos es: ¿cómo evaluar? Podría responderse a esta pregunta, en el ámbito de la educación a distancia de personas adultas, señalando los siguientes procedimientos:

Para la conformación de un juicio perteneciente a una evaluación de tipo sumativo, sean cuales sean las consecuencias del mismo (desde el paso de una a otra unidad didáctica, a la aprobación de una materia o a la promoción al curso siguiente), es muy conveniente acumular información referente a los procesos y a los productos del aprendizaje. También es importante confrontar la heteroevaluación llevada a cabo por el tutor con la autoevaluación del propio alumno adulto, tanto desde el punto de vista de los resultados del proceso de aprendizaje, cuanto desde la consideración de los logros y dificultades aparecidos durante el mismo. Por último es conveniente tener en cuenta las características de la persona que aprende, así como sus intenciones y motivaciones en relación con el aprendizaje.

Es importante subrayar que el hecho de que la evaluación sumativa se realice a posterioridel proceso de enseñanza-aprendizaje, no implica necesariamente que se trate de una evaluación puntual que sólo tenga en cuenta los productos del aprendizaje medidos estrictamente a través de una prueba. Una adecuada evaluación sumativa debería tener un carácter polifacético, incluir elementos procesuales y de producto, comprender además de las apreciaciones del profesor, las de la persona adulta que protagoniza el proceso de aprendizaje, y tener en cuenta las características de ésta.