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Módulo1: el centro como contexto de innovación

Introducción

Este módulo primero del curso (El centro como contexto de innovación y formación) pretende proporcionar un marco y contexto para las acciones de mejora y asesoramiento a los centros educativos. Por eso, en primer lugar, se presentan las razones o lógicas que han llevado a constituir el centro escolar como base de la mejora y, consecuentemente, por qué tanto la formación como el asesoramiento debieran estar asentadas en el propio centro escolar. Entre uno y otro, se analizan los problemas que suele conllevar establecer culturas de colaboración, que puedan posibilitar comunidades profesionales de aprendizaje, dado que sin una acción conjunta es improbable que el centro escolar sea una unidad de mejora para hacer frente a los problemas. El desarrollo interno de los centros educativos como espacios institucionales para la innovación debe conducir, entonces, a qué acciones de asesoramiento pueden contribuir a una reconstrucción de tareas, funciones y roles en relación con los objetivos pretendidos.

La cuestión de la escuela como comunidad profesional de aprendizaje o, en otra formulación, como una “organización que aprende”, se convierte en cómo reestructurar las escuelas, tanto en la redefinición de las tareas, procesos y funciones del profesorado, como en comprometer a las comunidades escolares en la educación. El crecimiento como profesional del profesorado se inscribe en el desarrollo del centro escolar, por lo que si queremos nuevas prácticas docentes y patrones de relaciones entre los profesores, esto conduce paralelamente a actuar en los contextos organizativos en que trabajan. Por eso, la mejora es algo a generar desde la propia escuela, en lugar de hacerla depender de la puesta en práctica de propuestas novedosas externas, y –como tal– un proceso. Dicha mejora no consiste tanto en implementar bien (es decir, fielmente) ofertas externas, cuanto en generar cambios en los modos de llevar a cabo la enseñanza y de funcionar los propios centros escolares y sus unidades organizativas básicas (departamentos, equipos docentes, comisiones, ciclos, grupos).

Un profesionalismo ampliado, más allá de la individualidad, se construye (e incluye, como componente básico) en interacción con otros colegas en el contexto de trabajo. En lugar de una organización burocrática, se rediseñan contextos y modos de funcionar, en modos que optimicen el potencial formativo de las situaciones de trabajo y la acerquen a una comunidad profesional de aprendizaje. Cómo los establecimientos escolares puedan ser lugares de desarrollo profesional y aprendizaje de los profesores implica crear dispositivos y dinámicas formativas (reflexión, trabajo conjunto, colaboración) que posibiliten la transformación de las experiencias de trabajo en aprendizaje profesional: oportunidades para trabajar y aprender unos de otros (de ahí la importancia de la colaboración en el trabajo y aprendizaje en grupo), unas relaciones igualitarias en el poder y autoridad en la toma de decisiones, así como la posibilidad de autonomía individual en el ejercicio del trabajo y tareas.

Como se expone en el tema 1 y, sobre todo en el 2 del Módulo (Cultura y política de la colaboración escolar: limitaciones y posibilidades), romper con la tradicional estructura “celular” del trabajo docente y, por otra parte, con la soledad de la escuela, mediante el desarrollo de unas relaciones comunitarias y colegiadas que contribuyan a aprender y resolver los problemas entre colegas y con las familias, creen solidaridad y confianza, al tiempo que fomenten la cohesión educativa entre todos, se convierte –entonces– en tabla de salvación. Por ello, la colaboración entre colegas, el escuchar y compartir experiencias, pueden constituir formas privilegiadas para lograr una comunidad de aprendizaje profesional, o acercarse a una “organización que aprende”.

La escuela debe ser no sólo el lugar de aprendizaje para los alumnos, como parece obvio, sino simultáneamente reestructurada de modo que sea un contexto estimulador del aprendizaje y crecimiento profesional de sus profesores y profesoras, donde la mejora en el conocimiento y acción de los procesos de enseñanza-aprendizaje va en paralelo con los cambios en los procesos de trabajar en la escuela. La reclusión en el aula individual no lleva muy lejos la innovación si, al tiempo, no se incrementan los modos de trabajar y aprender juntos.

El Tema 3 (La formación del profesorado en los centros) expone cómo la innovación centrada en la escuela y la formación continua del profesorado son dos procesos educativos paralelos, no sólo por realizarse dentro del centro escolar, sino porque uno y otro se coimplican. Si un nuevo desarrollo curricular implica aprender nuevas ideas y formas de hacer, la formación es intrínseca al propio proceso de desarrollo curricular y no únicamente un medio para poder aplicar innovaciones externas. Esto comporta una determinada concepción de los profesores como profesionales reflexivos que investigan y comparten conocimientos en sus contextos naturales de trabajo y exige ir configurando el establecimiento escolar –con los recursos y apoyos necesarios– como comunidad de aprendizaje para los alumnos, los profesores y la propia escuela como institución.

Por último, si ya a lo largo de los tres temas se han ido introduciendo orientaciones sobre la actuación del asesor en torno a las cuestiones tratadas en cada tema, se dedica específicamente el cuarto (El rol del asesor en la dinamización de procesos de formación en centros y mejora de la educación) a delinear el papel del asesor. En coherencia con otras líneas de actuación de asesoramiento y estrategias de innovación, como metodología de trabajo de una formación e innovación centrada en la escuela, normalmente, se utiliza un modelo abierto de “resolución de problemas”, con apoyo de asesores o agentes externos de cambio. La autorrevisión escolar, como reflexión conjunta de los profesores sobre sus prácticas, se puede constituir así en proceso y plataforma para el desarrollo y mejora interna de la escuela, en la que habría de quedar integrada la formación continuada de sus profesores

Se puede comenzar con la lectura del caso I.E.S. “Bulyana1” de Pulianas (Granada), que recogemos y retomaremos –al final– en la actividad primera, como punto de entrada al conocimiento de los centros escolares y el modo como tratan de hacer frente a los problemas con que se encuentran. Los estudios de caso, como han mostrado entre nosotros López Yañez y otros (2002), tienen un potencial para unir teoría y práctica, posibilitando buscar soluciones hipotéticas para intervenir en el centro educativo.

En fin, el conjunto de temas que se desarrollan, los enlaces vinculados que se establecen a lo largo del texto, las orientaciones sobre la actuación del asesor o las actividades de aplicación, creemos, puede ser una buena base para comprender por qué y cómo los centros escolares puedan ser un contexto de innovación y formación.

1 Anexo 1.1