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Módulo1: el centro como contexto de innovación

Anexo 4

La dirección como agente promotor de la innovación curricular

Antonio Bolívar ( Universidad de Granada )

En P. De Vicente (coord.): Viaje al centro de la dirección de las instituciones educativas . Bilbao: ICE de la Universidad de Deusto, 2001, pp. 305-326.

"Describir al liderazgo como convencional y limitado por las realidades de la organización, es arriesgarse a comprender mal su importancia. Ni el éxito ni el cambio precisan acciones dramáticas. Las actividades convencionales, rutinarias que producen la mayoría de los cambios en la organización requieren que personas normales hagan cosas normales de forma competente" (March, 1981, p. 575).

Introducción

Este capítulo plantea de qué modos la acción directiva pueda tener un impacto en la mejora de los centros educativos, especialmente en los procesos de enseñanza-aprendizaje. De hecho, profesores, padres y comunidad escolar en general suelen apreciar que, dependiendo -en gran medida- de los equipos directivos, el centro escolar funciona mejor o peor. Se suele mantener, como ya decían Hall y Hord (1987, pp. 50-51), "claramente, los estudios sobre el liderazgo o sobre los directores como facilitadores del cambio, presentan que el director se considera ser un factor primario en el proceso de cambio y mejora escolar". De modo similar, Serafín Antúnez (2000, p.115) señala que la dirección "es el elemento clave para promover o impedir cambios en los centros escolares", tanto por el lugar que ocupan como por la información y relaciones que pueden manejar. Por su parte, los tres grandes movimientos de innovación ("escuelas eficaces", "mejora escolar", y "reestructuración y gestión basada en la escuela"), a pesar de sus diferencias, coinciden igualmente en destacar la relevancia del liderazgo de la dirección en la promoción y gestión del cambio en los centros educativos. No obstante, la naturaleza de las formas y efectos que la acción de los equipos directivos puedan tener sobre la acción educativa cotidiana es objeto de controversia en la investigación educativa, dependiendo de la concepción de partida, de la metodología empleada o de los distintos contextos. Con todo, parece razonable pensar, y aparece -en parte- confirmado por la investigación, que los centros que tienen capacidad para mejorar dependen, en modos significativos, de equipos directivos que contribuyen activamente (dinamizan, apoyan, animan) a que su centro aprenda a desarrollarse, haciendo las cosas progresivamente mejor.

Pero también, la dirección de nuestros centros educativos se mueve en una situaciones de ambigüedad o "anarquía organizada", según la célebre formulación de Cohen y March, donde los objetivos están poco claros, las fuentes de autoridad escasamente delimitadas, y con débil articulación interna entre las diversas partes, predominando un desajuste estructural con escasos dispositivos reales de coordinación. Sin equipos directivos estables, por ejemplo, con el apoyo decidido de los miembros, pocas líneas de futuro se pueden plantear. En estos contextos, el rol de la dirección es, por naturaleza, frágil, en gran medida contingente a cada centro educativo. Cada escuela tiene su propia historia institucional y cultura, que afecta (tradiciones, valores, relaciones) a lo que se puede/espera hacer.

Frente a los excesos de discurso sobre la capacidad ilimitada de la dirección, como señala James March en el texto de encabezado, en lugar de acciones extraordinarias, para promover cambios en la organización, sólo precisamos de personas normales que actúen competentemente. Por eso, en lugar de acudir a grandes o nuevos modelos "progresados" de mejora organizativa (Gestión de Calidad, reingeniería, planificación estratégica, u otros), creo es oportuno volver a la sensatez o al sentido común, para resaltar aquellos aspectos que pueden significar una innovación curricular realizable.

Nuestro contexto, que no es anglosajón, no permite sobrevalorar su influencia, ni la dirección puede ser tomada como variable independiente que cause la mejora escolar; median un conjunto de factores situacionales (internos y externos) que reacomodan seriamente las posibles acciones. Destacar estos factores situacionales no implica limitarse a lo que hay en cada contexto, pues la innovación se juega en dar un sentido transformador a lo que pasa o se hace. Entre resolver las tareas más apremiantes de gestión y reaccionar a los numerosos requerimientos administrativos (paradójicamente, incrementados, de modo más complejo, en los últimos tiempos), e inducir un sentido proactivo a la acción colectiva, se juega el papel que los equipos directivos puedan tener en la innovación curricular de un centro educativo. Por eso también, de una preocupación por las características personales de la dirección que hacen posible el cambio, se ha pasado en las últimas décadas a considerar las situaciones y contextos que posibilitan la emergencia de las innovaciones.

 

1. Situar la acción directiva en la innovación curricular

Ni cabe situar a los equipos directivos como agentes únicos de la innovación curricular, ni tampoco dejar ésta al arbitrio individual del profesorado en sus aulas. Las innovaciones episódicas, a la larga quedan marginadas, se agotan o mueren, cuando no hay un contexto que las favorezcan y sostengan. Por eso, de entrada, queremos mínimamente situar el papel de la acción directiva en un marco comprensivo. Un centro que "se mueve" tiene una capacidad interna de cambio , que es fruto -por un lado- de un largo proceso; por otro, de la intersección de varios factores; y no sólo de los equipos directivos. Ni héroes ni individuos con capacidad para hacer milagros nos conducen muy lejos.

Por eso, la Figura 1 no sitúa a los equipos directivos en el centro del cambio. Más bien, sin desdeñar el papel que puedan ejercer, se encuentran en un juego de relaciones, siendo el profesorado y el propio contexto interno y externo las más relevantes. Los efectos que puedan tener en la innovación curricular son dependientes (o, al menos, mediados) del contexto escolar y el profesorado. Sus acciones son vulnerables por la dependencia de estas otras dimensiones, pero desarrollar líneas de trabajo proactivas significa romper estos vínculos de dependencia (Fullan, 1998a) .

Figura 1: Los equipos directivos y la innovación curricular

La acción de los equipos directivos, entonces, se ve condicionada/relacionada con el profesorado . Al fin y al cabo, como dice Stoll (1999), a quien voy a seguir, nada ni nadie es más importante para la mejora escolar que cada uno de los profesores, pues ésta dependerá de lo que piensen, sientan y hagan. La cuestión aquí es que hay un conjunto de factores y dimensiones que explican, tanto al profesor y profesora como agentes individuales (innovación a nivel de aula), como a los equipos, departamentos y redes de interrelación que puedan hacer del centro un equipo cohesionado (capacidad interna de cambio). Al tiempo, los equipos directivos pueden contribuir a que haya un ambiente que incite a mejorar al profesorado y equipos.

Los directivos y profesorado operan en un contexto determinado, que condiciona largamente lo que puedan hacer, y -en ocasiones- del que están cautivos. Como señalan Hallinger y otros (1996), la investigación no ha prestado la adecuada atención a la influencia que el contexto organizativo y social tiene en el posible liderazgo que pueda ejercer la dirección. Podemos distinguir entre:

En el centro de este juego de fuerzas interconectadas hemos situado la innovación curricular , que requiere un ambiente ecológico tanto para surgir como para mantenerse. Esta, como vamos a ver a continuación, tiene dos niveles de realización: el trabajo en el aula, dentro de las áreas/materias; y el institucional de centro, designada aquí como la capacidad interna de cambio que, en la formulación de Stoll (1999, p. 506), es "la capacidad para comprometer y sostener el aprendizaje continuo de los profesores y de la escuela misma con el propósito de incrementar el aprendizaje de los alumnos". La capacidad de innovación de un centro educativo se apoya en la colaboración entre el profesorado, el contexto de la escuela, el apoyo e inducción proactiva de los equipos directivos, y -en suma- que el centro se encamine hacia una organización que aprende. Si los cambios intentados no llegan, finalmente, al nivel de aprendizaje en el aula, tales cambios fracasan en la innovación. Pero el aula, hemos aprendido, está anidada en otros muchos entornos, procesos y relaciones (en primer lugar, los centros como organizaciones). Y, por tanto, si éste es el núcleo, para mejorarlo hay que actuar paralelamente en los otros.

 

2. En qué consiste la innovación curricular

El cambio curricular es complejo, porque el currículo no es un objeto, sino un proceso en permanente reconstrucción, no algo reificado susceptible de manipular, está inscrito en unos contextos sociales, culturales y personales determinados, que son los centros educativos. Por otro, tal como lo entendemos hoy (1999), el currículo abarca toda la realidad educativa, por lo que propiamente la innovación curricular comprende tanto las mejoras que se introduzcan a nivel de prácticas docentes de enseñanza-aprendizaje, como a nivel conjunto de centro (experiencias educativas comunes, o relaciones organizativas de trabajo). Ambas dimensiones (curricular y organizativa), por otra parte, como vamos a defender aquí, se coimplican.

De entrada, una ejemplar definición de Fullan (1987, p.198), puede seguir siendo válida: cambio curricular es una alteración de la práctica existente hacia una práctica nueva o revisada (implicando potencialmente alguno de estos tres elementos: materiales, enseñanza, creencias) en orden a obtener ciertos resultados deseados en el aprendizaje de los alumnos . Este carácter de alteración de prácticas existentes asentadas, motiva que un cambio curricular implique siempre cambios a nivel individual, que tendrán que verse apoyados y sostenidos por la cultura escolar. Siendo, entonces, el cambio educativo un proceso complejo (desarrollo curricular, organizativo y profesional), que tiene que afectar en último término a los modos de ver y hacer, cuya puesta en práctica exige una comprensión y utilización de los nuevos materiales, conductas e ideas; la acción directiva debe aspirar a ir creando una estructura que posibilite la mejora de la educación ofrecida y vivida en el centro. Gestionar bien el funcionamiento del centro, por ejemplo, también es una base primera para lo restante.

Desde el movimiento de "eficacia escolar" se acentuó la dimensión de incremento de los resultados de la enseñanza. Reformulada de modo más comprensivo este concepción estrecha, se entienden ahora los "efectos" como el conjunto de experiencias educativas, así como de otras condiciones (visión conjunta, liderazgo pedagógico, coherencia de la acción educativa, etc.) relacionadas con las primeras. Por su parte, la "mejora escolar" han contribuido decisivamente a destacar, entre otros, el desarrollo profesional y los procesos organizativos de autorrevisión del centro como plataforma para reforzar la capacidad interna de cambio. La mezcla de ambas tradiciones puede ser productiva, en la medida que combina dos dimensiones necesarias: procesos a nivel de aula/centro y mejora a lo largo del tiempo. Esta conjunción de tradiciones da lugar a definir ahora la "mejora escolar" como (Gray, Hopkins y Reynolds, 1999): Una escuela que mejora es aquella que incrementa su efectividad a lo largo del tiempo, donde la "efectividad" es juzgada en términos de valor-añadido. Se introduce, pues, una dimensión temporal de la mejora, viendo su inicial funcionamiento y las trayectorias de mejora desplegadas en el tiempo que, en último extremo, deben tener su manifestación en un incremento o "plus" de lo que sería razonable esperar.

Por su parte, la ambigua (y obvia) llamada a la "calidad", en sus formulaciones más gerenciales y mercantiles, está poniendo en primer plano satisfacer -de modo competitivo- las demandas de los clientes. Generar la innovación por mecanismos de supervivencia y competencia entre centros se convierte, así, en una vía de salida para una política educativa "neoliberal". Por último, la ola de "reestructuración" ha situado la mejora en rediseñar los modos cómo están organizados los centros, con una gestión basada en el centro como motor básico, que pueda implicar a los profesores en las misiones del centro e incrementar su profesionalidad. En este caso, se cree que sin alterar los roles no puede confiarse en una mejora de la enseñanza; aspecto éste que está siendo revaluado, como una relación más compleja.

En fin, si en la última década se ha acentuado la dimensión organizativa como plataforma facilitadora de la innovación a nivel de centro, para que la mejora ocurra tiene que afectar a los modos de hacer y construir la práctica docente en el aula. Pero también, éstos últimos no pueden mantenerse indefinidamente si no se ven apoyados a nivel conjunto del centro, por lo que una vía más prometedora de mejora es el desarrollo institucional. El asunto es cómo crear una estructura de la mejora escolar , que Joyce, Calhoun y Hopkins (1999) entienden como la creación de un estado natural, orgánico y evolutivo, donde los esfuerzos continuos de hacer mejor el centro educativo se han convertido en el modo normal de funcionar . La aspiración, entonces, se dirige a hacer de las escuelas -con las oportunas estructuras, procedimientos y apoyos- "comunidades de aprendizaje" tanto para los profesores como para los alumnos, empleando los mejores modelos de aprendizaje para ambos. Las innovaciones centradas en resolver problemas específicos, aun siendo muy relevantes, deben ser reorientadas -en un sentido más continuado- a desarrollar una mejor educación día a día. Para eso formulan y desarrollan siete hipótesis de trabajo (reestructurar tiempos para el trabajo conjunto y construir comunidades de trabajo, enriquecidas informativamente y con conocimiento sobre los mejores procesos de enseñanza, en modos que promuevan el desarrollo profesional en el contexto de trabajo), cuyo enunciado puede servir de conceptualización de lo que entendemos hoy por innovación y mejora:

  1. Reestructurar los cometidos de tareas de los profesores, como el tiempo dedicado a la investigación conjunta, es construir en el contexto laboral actividades que incrementan la mejora escolar.

  2. Democracia activa, vivida, incluyendo la comunidad de los miembros, comprometidos en la investigación conjunta, crea la condición estructural en que el proceso de mejora escolar pueda anidar.

  3. Un entorno informativamente rico puede incrementar la investigación. Aprender a estudiar el entorno de aprendizaje incrementará los modos para ayudar a los estudiantes a aprender mejor.

  4. Conectar a las partes responsables al conocimiento base sobre enseñanza y aprendizaje incrementará el desarrollo de iniciativas exitosas para la mejora escolar.

  5. El desarrollo del profesorado, inscrito en el contexto de trabajo, incrementa la investigación de nuevas prácticas y la implementación de las iniciativas de mejora escolar.

  6. El desarrollo del profesorado, estructurado como una investigación, conjuntamente proporciona energías y resultados en iniciativas que tendrán mayores efectos

  7. Construir pequeños grupos de trabajo conectados a la comunidad más amplia, responsables unos de otros, puede incrementar el sentido de pertenencia, que reduce el estrés, asilamiento y sentimiento de alienación.

A modo de recuento de lo que hemos aprendido, Alma Harris y David Hopkins (2000, p. 10) recogen los siguientes principios:

La última década ha propuesto diversos dispositivos para que los centros escolares puedan gestionar por ellos mismos los esfuerzos de cambio: Desarrollo Curricular Basado en los Centros, Proyectos de centros, planes de mejora, planes de desarrollo escolar, planificación estratégica, entre otros, han sido algunas de sus denominaciones. Lo que sucede, como muestra Juan Manuel Escudero (1999) en el fino análisis a que los somete, es que de iniciativas surgidas desde la base se pusieron al servicio de las políticas oficiales de reforma, para acabar siendo atrapados en una agenda de cambios más amplio, dentro de una reestructuración o reconversión del sistema escolar de la modernidad.

 

3. La innovación entre la acción institucional y la docente

Mientras -por un lado- se prioriza la necesidad de rediseñar los centros escolares como organizaciones para que sea posible un proceso innovador continuo, no reducido a episodios puntuales; por otro, se resalta la dimensión individual, entendiendo que lo que piensan y saben hacer los profesores va a determinar, en último extremo, el curso de la innovación (es decir, lo que vive y trabaja en sus clases). La innovación curricular puede -así- ser vista desde distintos ángulos y, consiguientemente, con distintos factores prioritarios en su promoción (Van den Berg y Sleegers, 1996; Van den Berg et al. , 1999):

 

En este contexto, se está resaltando también la otra cara del cambio educativo : cómo incide individualmente en las vidas (emociones, ilusiones, perspectivas futuras) de los profesores y profesoras como personas. La teoría y la práctica del cambio educativo necesita penetrar en lo que es el corazón de enseñanza, en aquello que mueve a los profesores a hacerlo mejor. El fracaso de las reformas se ha debido, entre otros, a no haber reconocido que los participantes tienen su propia historia de vida e identidad profesional. Esto conlleva no sólo tener en cuenta el conocimiento, valores y asunciones propias de la gente implicada, sino -más aún- esperanzas, intenciones y deseos sobre el futuro. Los cambios educativos y reformas afectan no sólo ni principalmente a los conocimientos, habilidades o capacidades de los profesores, sino más básicamente a las relaciones que tienen en su trabajo, a la pasión y emoción con que lo vivan, que están en el núcleo de los procesos de enseñanza y aprendizaje. Por eso, no puede reducirse a un conjunto de competencias técnicas.

Entre una y otra, pensamos, se encontrarían las perspectivas "transformadoras" del liderazgo que, en lugar de limitarse a hacer transacciones en un contexto cultural dado, pretenden -más proactivamente- incidir en cambiar el contexto cultural en que trabaja la gente, pensando que ésto alterará las dimensiones individuales. En la formulación de Leithwood (1994), el liderazgo transformador tiene como metas fundamentales: estimular y desarrollar un clima de colegialidad, contribuir al desarrollo profesional de sus profesores, e incrementar la capacidad de la escuela para resolver sus problemas. Construir una visión colectiva y situar los objetivos prácticos, creación de culturas de colaboración, altas expectativas de niveles de consecución y proveer apoyo psicológico y material al personal, son otras tantas dimensiones de estas funciones transformadoras.

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Todo proceso de cambio orientado a la mejora tiene, entonces, un componente personal e institucional . Si en la última década se ha acentuado la dimensión organizativa como plataforma facilitadora del cambio personal, para que éste ocurra tiene que afectar a los modos de hacer y construir la práctica docente en el aula. Esta -a su vez- no debe quedar recluida individualmente a sus paredes, debe ser comunicada, intercambia y compartida con la de los colegas. Como ya señaló Barth (1990, p. 49) una de las claves de la mejora escolar, al tiempo que del desarrollo profesional, es " la capacidad de observar y analizar las consecuencias para los alumnos de las diferentes conductas y materiales, y aprender a hacer modificaciones continuas de la enseñanza sobre la base de tener en cuenta las indicaciones de los alumnos. Los profesores necesitan también ser capaces de relacionar su actuación en clase con lo que otros profesores están haciendo en las suyas ".

Si en los ochenta adquiere toda su relevancia en la innovación el centro como organización; revisiones en los noventa han hecho caer en la cuenta de que no es posible desdeñar los aspectos didácticos y metodológicos del aula, que es donde -en último extremo- se juega la innovación. Ambas direcciones están obviamente relacionadas y comparten algunos presupuestos comunes. Como ha dicho Peter Senge (1992, p. 179): "Las organizaciones sólo aprenden a través de individuos que aprenden. El aprendizaje individual no garantiza el aprendizaje institucional (organizacional), pero no hay aprendizaje institucional sin aprendizaje individual" . Los esfuerzos de desarrollo profesional individual requieren el soporte de una cultura institucional que lo favorezca. Los cambios a nivel de aula no pueden mantenerse indefinidamente si no se ven apoyados a nivel conjunto del centro, por lo que una vía más prometedora de mejora es el desarrollo institucional.

El "núcleo" de la innovación curricular afecta al modo como los profesores comprenden la naturaleza del conocimiento y se intercambian dichos conocimientos con los colegas, el papel que tienen los alumnos en el aprendizaje, así como estas ideas sobre conocimiento y enseñanza se manifiestan en el aprendizaje en el aula. Sin duda este "núcleo" incluye también una reordenación de los centros, tales como distribución de las clases, agrupamientos de alumnos, responsabilidades de los profesores, relaciones entre los profesores en su trabajo cotidiano, así como el proceso de evaluar el aprendizaje y comunicarlo a otras partes.

A este respecto (relación entre cambios estructurales y práctica docente), las lecciones aprendidas nos fuerzan a ser más cautos, pues no siempre los cambios a nivel organizativo han afectado a los aprendizajes profesionales necesarios para cambiar las prácticas docentes. Así, Elmore (1997, pp. 64-65) califica de un punto de vista "romántico" creer que reestructurar las relaciones en el centro pueda, por sí mismo, transferirse a la práctica del aula: "cambios en la estructura de trabajo en las organizaciones no tienen relaciones directas, evidentes o inevitables con los cambios en la práctica de enseñanza o en el aprendizaje de los alumnos. Por eso es obvio, pero terriblemente importante afirmar: si queremos cambiar la práctica de enseñanza y el aprendizaje de los alumnos, en lugar de ocuparnos de cambios estructurales ampliamente simbólicos, concentrémosnos sobre las practicas de enseñanza y aprendizaje existentes".

Actualmente, reequilibrando acentos, estimamos que los cambios a nivel de centro deben ser complementarios con los realizados a nivel de prácticas docentes, el aprendizaje individual con el aprendizaje a nivel de grupos de profesores (por ejemplo, los Departamentos) y con la organización. El asunto está en establecer, de modo coherente, la naturaleza de estas relaciones. En primer lugar, para que puedan ser complementarios, los cambios en organizativos (estructuras de colaboración, participación en toma de decisiones, etc.), deben focalizarse directamente en aspectos didácticos a nivel de aula o de centro, y no en otras dimensiones generales (como frecuentemente ha ocurrido), para que puedan tener un impacto directo en la formación de los profesores y, por tanto, en su enseñanza en el aula. En segundo lugar, las experiencias, percepciones y demandas de los profesores acerca de su trabajo en el aula deben reflejarse a nivel de reuniones de equipos de profesores. Las estructuras y procedimientos a nivel de centro deben posibilitar, entonces, contextos para que se de un aprendizaje conjunto, apoyando y estimulando el trabajo del profesor en clase. Como señalan Maes et al. (1999, p. 662): "Los cambios a nivel de centro tendrán un impacto positivo sobre las prácticas de enseñanza a nivel de aula si las estructuras existentes o las nuevas establecidas son capaces de crear oportunidades de aprendizaje esperadas para cambiar en conocimientos, habilidades, creencias y actitudes".

 

4. Líneas para un programa de acción

El papel del equipo directivo, a nivel del currículo del centro escolar, se juega en cómo sea capaz de "arbitrar" o articular la enseñanza de cada profesor y la labor educativa conjunta del centro, intentando hacerlas complementarias. De iniciales enfoques gerencialistas, en que se otorgaba o confiaba en el poder y capacidad de la "cúspide" (dirección) para supervisar y gestionar funcionalmente el currículo y el profesorado; un enfoque cultural ha orientado la acción a lograr el compromiso de los implicados, reconociendo la necesidad de consensuar acciones y priorizar el proceso como se lleva a cabo.

Es preciso generar contextos comunitarios de colaboración entre el profesorado, que posibiliten el aprender de la organización, al incrementar el saber profesional individual mediante su intercambio con el de los colegas. Por eso, estimamos, que en las actuales circunstancias, los equipos directivos -a este nivel- deben dirigir su acción a retomar los proyectos de centro como dispositivos para generar procesos de trabajo conjunto , planteándose reflexivamente lo que se quiere hacer, y revisando lo planificado en función de la práctica . Las preocupaciones formales-burocráticas del proyecto de centro tienen que redirigirse a que éste se vaya configurando como una respuesta coherente a las necesidades del presente, capaz de movilizar las energías de los miembros del centro y orientar la toma de decisiones -de modo articulado- en torno a unos fines definidos para la resolución de problemas detectados. La dirección, más que a planificar y organizar, se orienta a promover dinámicas que estimulen la interacción y el trabajo conjunto. A su modo, sería una forma de generar la capacidad interna de cambio .

Dinamizar pedagógicamente un centro, como cualquier proceso de innovación, conlleva una dimensión sustantiva (contenido y propósitos que la guían), y procesual (procesos y medios mediante el que las nuevas ideas o prácticas van a ser desarrolladas, creadas o readaptadas), teniendo en cuenta los contextos en los que va a operar, así como los posibles efectos o resultados que -en su desarrollo- se puedan ir obteniendo. Justo -por ello- se precisa ir articulando los cómos (estrategias, funciones, recursos y apoyos, procesos de trabajo, sujetos, situaciones y contextos), que posibiliten llevarlo a cabo en la práctica, en el día a día de los centros y las aulas. Las innovaciones tienen una dimensión temporal, y son, por lo general, perecederas. Pero los centros escolares pueden ser «movidos» en el desarrollo de dicho proceso, para que sea sostenido, con los oportunos apoyos externos e internos.

Mover a un centro escolar en pro de la mejora educativa es -con los problemas que hay que ir resolviendo, y como objetivo a medio plazo- construir un proyecto conjunto de acción educativa, más que preocuparse por tener oficialmente cumplimentados determinados documentos (proyectos y programaciones). En esta tarea, en lugar de arrogarse en exclusiva el equipo directivo la labor de liderazgo pedagógico, como dice Escudero (1997, p. 70), "una buena práctica de dinamización pedagógica ha de pasar por una política del centro que apoye y facilite el trabajo docente de cada uno de sus profesores y profesoras en sus respectivas aulas". Tres líneas de acción, en este sentido, pueden marcar un programa de acción:

  1. Enlazar la acción docente individual y la colectiva del centro . El núcleo de la mejora de la enseñanza se logra cuando la labor de cada profesor considerado individualmente (competencias, conocimiento y actuaciones) se combina con el centro escolar como organización. Como mantiene Vandenberghe (1998), una de las principales líneas de la acción directiva debe focalizarse en unir la labor docente en clase con la colectiva del centro. Esto, como sabemos, requiere optimizar las situaciones organizativas de trabajo, con estructuras, tiempos y espacios que posibiliten y promuevan el compromiso, el intercambio de experiencias, como potenciales contextos de formación e innovación, de modo que se propicien dinámicas de reflexión y toma de decisiones conjuntas. La propuesta se dirige a crear dispositivos y formas que posibiliten la reflexión colegiada sobre las prácticas que se realizan, ligadas a la resolución de los problemas reales que se detectan, compartiendo interactivamente los conocimientos, competencias y experiencias de todos sus miembros.

  2. Conducir que el centro se configure como un proyecto de acción conjunta . Una extensa literatura ha identificado el "ambiente" de trabajo conjunto como factor crucial en la gestión del cambio. Generar progresivamente una implicación y compromiso en torno a una agenda de actividades en el trabajo cotidiano, expresión de un conjunto de valores compartidos, provee de un contexto propicio para la innovación educativa, al tiempo que posibilita que la organización como conjunto aprenda. En este sentido, han proliferado propuestas para reducir el aislamiento y facilitar las interrelaciones entre los profesores por medio de compartir ideas, estrategias de enseñanza, planificar conjuntamente, trabajo en equipo, etc. No obstante, también nos hemos dado cuenta, como dicen Fullan y Hargreaves (1997): "no es fácil desarrollar estas culturas. Las culturas cooperativas son unas organizaciones muy complejas, con un equilibrio muy delicado, razón por la cual resulta tan difícil establecerlas y aún más mantenerlas".

  3. Dimensión del aprendizaje de los alumnos . En tercer lugar, todo el esfuerzo de planificación de la mejora se dirige a proporcionar nuevas experiencias educativas al alumnado, procurando enriquezcan su aprendizaje y realcen educativamente las vidas de todo el alumnado. Asegurar la bondad de una planificación del desarrollo del centro debe implicar dirigirla a incrementar los niveles educativos del alumnado. Otro asunto es que, actualmente, en lugar de limitar el progreso de los alumnos a los niveles de consecución académica, sin desdeñarlos, se incluye también aspectos afectivos, sociales y personales (capacidades y habilidades sociales y personales, educación cívica y responsabilidad social, etc.). Es decir, se valora no sólo los niveles finales de consecución obtenidos sino también los procesos como los han alcanzado (calidad de la enseñanza ofrecida), y cómo son atendidos los alumnos más desventajados socialmente.

En la estructura organizativa actual de los centros, la Comisión de Coordinación Pedagógica puede ser el lugar propio para planificar y evaluar las innovaciones curriculares a nivel de centro, a condición de dejar de ser un órgano establecido para determinados requerimientos burocráticos. El equipo directivo (director y jefe de estudios) en conjunción con los jefes de Departamento (en los Institutos), establecen y acuerdan las líneas para elaborar y revisar el proyecto curricular y programaciones didácticas de los Departamentos. Esta Comisión, si entiende su trabajo más allá de la mera gestión/cumplimiento de las estipulaciones oficiales, puede configurarse en el "grupo de cuadros" interno, que gestiona qué tipo de innovaciones curriculares o educativas sería conveniente plantear o afrontar, debidamente coordinadas. El desarrollo innovador del currículo en los centros se dirime entre quedar como una suma de las programaciones de las distintas unidades organizativas, y la aspiración de consensuar y articular criterios y modos de trabajo comunes a las distintas áreas y profesorado.

 

5. La dirección escolar entre la dinamización pedagógica y la acción transformadora

Nuestro contexto actual de política educativa (autonomía del centro, competencia intercentros, demandas clientes, etc.) está transformando el papel tradicional de la dirección en el currículo. Ya éste no es asunto de cada profesor en su grupo-clase, hay proyectos comunes a gestionar, que -para que funcionen bien- , además de un liderazgo instructivo, debe intentar "transformar" el funcionamiento de la organización. Se precisa, por tanto, conjugar el nivel docente del aula y el institucional del centro, lo que significa reestructurar el trabajo en el centro en modos que hagan posible el desarrollo profesional de sus profesores.

El llamado en la literatura anglosajona "liderazgo instructivo" (mejor, diríamos nosotros, "pedagógico"), surgido dentro del movimiento de "escuelas eficaces" en los setenta y ochenta, se refiere a todas las acciones que afectan a la enseñanza y aprendizaje, ya sea en sentido estricto (supervisión de la enseñanza, asistencia y desarrollo profesional del profesorado, apoyo en el desarrollo curricular), como amplio (todas las acciones, incluidas las de gestión, que pueden crear una ecología favorable). Se han estudiado qué características y acciones de la dirección pueden influir positivamente en el aprendizaje de los alumnos en el aula (Sheppard, 1996): definir una visión, dinamizar la planificación de proyectos de centro, organizar los elementos para llevarlos a cabo, facilitar los apoyos para el cambio, motivar al personal, y promover un clima escolar positivo, entre otros. No obstante, también bajo la formulación de "liderazgo instructivo" se han entendido diversas cosas, especialmente porque nuevas perspectivas (colaboración, descentralización en toma de decisiones, liderazgo de los profesores, enfoques transformacionales) han ampliado las iniciales formulaciones. Pero permanece, como común, que la dirección no se limite a tareas de gestión u organizativas de los recursos humanos y se dirija preferentemente a todo aquello que puede promover la mejora de la enseñanza, o -en cualquier caso- las primeras se subordinen o vayan dirigidas a posibilitar las segundas. Con todo, se ha debatido si en la investigaciones orientadas a la eficacia se estaba atribuyendo (Sheppard, 1996) a los directores el resultado de la eficacia del centro, cuando otras variables organizativas o contextuales serían más plausibles.

Pero la innovación se mueve también a nivel de centro. Precisamente, en la medida que se ha ido crecientemente poniendo de manifiesto que lo que suceda en el aprendizaje en el aula, es muy dependiente de la cultura del centro, además de otros factores de nuestro contexto actual del cambio educativo, se ha ido pasando -en un cierto estadio superior- a una concepción "transformadora" (si evitamos decir, "transformacional") del liderazgo, o las imágenes del liderazgo instructivo forman parte, en sentido amplio, del liderazgo transformativo. En un capítulo anterior ( dirección y cultura escolar) , María Teresa González ha hecho un análisis crítico de que se pueda pretender gestionar la cultura de una organización.

No obstante, se ha subrayado la necesidad de pasar del liderazgo como aquel que hace "transacciones" en un contexto cultural dado por una orientación transformadora que altere el contexto cultural en que trabaja la gente. Leithwood (1994, pp. 57-60) ha efectuado una buena síntesis de algunas de las características del ejercicio del liderazgo para los próximos años en la reconversión escolar en cuatro ámbitos: propósitos (visión compartida, consenso, y expectativas), personas (apoyo individual, estímulo intelectual, modelo de ejercicio profesional), estructura (descentralización de responsabilidades y autonomía de los profesores), y cultura (promover una cultura propia, colaboración). El liderazgo instructivo, ejercido de modo transformativo, parece estar relacionado (Sheppard, 1996) con: el nivel de compromiso con la escuela del profesorado, con el nivel de implicación profesional, y con el grado de innovación que suele tener el centro escolar.

No obstante, entre las escuelas eficaces (liderazgo instructivo) y reestructuración (de naturaleza transformadora), la "mejora de la escuela", apoyándose en el segundo, subraya la necesidad de distribuir o dispersar las tareas dinamizadoras en el conjunto del profesorado. Al fin y al cabo, la capacidad de cambio de una escuela dependerá no de una cúspide sino del liderazgo múltiple del profesorado. En una organización que aprende a hacerlo mejor, el liderazgo de la dirección se diluye, de modo que -como cualidad de la organización- genere el liderazgo múltiple de los miembros y grupos, siendo -por tanto- algo compartido. La capacitación del conjunto del personal, justamente, impide que una desigual distribución de conocimientos (y poder) pueda dar lugar a liderazgos formales. En gran medida, la inflación que ha alcanzado la literatura sobre el liderazgo se ha debido a la falta de liderazgo del personal de la escuela.

Determinadas acciones de los directores, ha mostrado la investigación (Sheppard, 1996; Hallinger y Heck, 1996), guardan relación con los grados de compromiso, implicación e innovación del profesorado. Entre estas acciones se cuentan (Blase y Blase, 1999): enmarcar las metas de la escuela, comunicar dichos objetivos, supervisar y evaluar la enseñanza, coordinar el currículo, apoyar el progreso de los alumnos, preservar el tiempo de enseñanza, proporcionar tiempos y espacios para el desarrollo profesional, proveer incentivos para el aprendizaje de los profesores o un adecuado clima instructivo. La interacción entre el director y los profesores, en sus variadas formas (formulación de metas, coordinación de programas, aprobación de éxitos, fomento de la moral y compromiso del profesorado, etc.), causa el mayor impacto en la mejora de la enseñanza-aprendizaje del centro, desde la perspectiva de los profesores.

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La naturaleza compleja (caótica) del cambio, evolutiva y ambigüa, que ha vuelto a resaltar Fullan (1999), hace que -para responder productivamente a lo impredecible- tenga que ser contingente a cada contexto, adaptándose a condiciones inestables. Los centros educativos están acumulando ser responsables de su propio desarrollo, y supervivencia, en el futuro. Desde diferentes ángulos (presiones administrativas, demandas del entorno, autonomía y descentralización, incremento de responsabilidades, etc.), el centro escolar está siendo impelido a incrementar su capacidad innovadora y su propio desarrollo como organización, convirtiéndose -desengañados de que el cambio pueda venir desde arriba- en un lugar estratégico del cambio educativo. Esto acumula tareas y preocupaciones nuevas en los equipos directivos, que sin la implicación, compromiso y propósito moral del profesorado puede ir poco lejos. Por eso, el papel de la dirección en la innovación educativa es problemático y vulnerable. Y por eso, también, acudir al desarrollo de una cultura de colaboración se convierte en mensaje salvífico para mejorar la educación.

Hemos asumido que el proceso de cambio educativo es intrínsecamente «complejo», cuando no paradójico, ya sea por la teoría del caos o por el necesario propósito moral de los profesores, y -sobre todo- porque el sistema es no-lineal y endémicamente fragmentado. En un contexto de incertidumbre, de falta de estabilidad y entornos turbulentos, cuando la planificación moderna del cambio y su posterior gestión han perdido credibilidad, se confía en movilizar la capacidad interna de cambio (de los centros como organizaciones, de los individuos y grupos) para regenerar internamente la mejora de la educación. En este contexto postmoderno, se aduce, que las organizaciones con futuro serán aquellas que tengan capacidad para aprender (Bolívar, 2000). De este modo, se pretende -en lugar de estrategias burocráticas, verticales o racionales del cambio- favorecer la emergencia de dinámicas autónomas de cambio, que puedan devolver el protagonismo a los agentes y -por ello mismo- pudieran tener un mayor grado de permanencia.

Promover la capacidad de aprendizaje proactivo (no reactivo) de los propios agentes individualmente considerados, y especialmente de los centros escolares como organizaciones: "desarrollar la capacidad de aprender dentro y fuera, a pesar del sistema y de las circunstancias adversas" (Fullan, 1998b), parece ser -a falta de otras, que sucesivamente nos han ido defraudando- la mejor salida. En fin, de pretender regenerar la educación desde arriba hemos pasado a pensar que sólo cabe hacerlo desde abajo. En este sentido, Warren Bennis (2000, p. 8) ha pronosticado el final del liderazgo, pues una vez derrumbado el mito del individuo que dirige de arriba-abajo por haberse vuelto disfuncional, ante la complejidad y confusión del cambio actual, "el liderazgo ejemplar y el cambio organizativo son imposibles sin la completa implicación, las iniciativas y cooperación de los seguidores". En una organización postburocrática se precisa un nuevo tipo de alianza entre líderes y liderados.

Las nuevas formas de administración social de la educación tratan de argumentar que las soluciones dependen internamente de los propios implicados. Una vez que los programas verticales de cambio no lo han producido, sólo queda el recurso a la integración y coherencia horizontal . Dado que los programas de cambio no lo producen, se argumenta que la transformación de las organizaciones tiene que producirse por un proceso de autodesarrollo . Los cambios deben, así, iniciarse internamente desde dentro, mejor de modo colectivo, induciendo a los propios implicados a la búsqueda de sus propios objetivos de desarrollo y mejora. Las estrategias de cambio pretenden promover una interconexión en roles y responsabilidades, tanto entre todas las partes de la organización como con los asesores externos en un plano de colaboración, para que pueda salir adelante, al reforzarse mutuamente. De este manera, se concluye que los propios centros han de determinar su propia transformación organizativa . La nueva lente con la que se divisa el cambio es cómo los actores de la educación (alumnos, profesorado y directivos, comunidad local) desarrollan la capacidad de cambiar.

 

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