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Conclusiones

Las últimas investigaciones confirman que el TDAH es un trastorno neurobiológico, con un fuerte componente genético, en el que los niveles de dopamina se ven afectados. Esta alteración, a su vez, causa importantes disfunciones cognitivas y desórdenes conductuales, emocionales, motivacionales y sociales, que impiden la adecuada adaptación al entorno de las personas que lo padecen. Es verdad que, si bien el ambiente no fabrica el TDAH, lo modula y estructura, contribuyendo de manera significativa al progreso o deterioro de la calidad de vida de las y los pacientes.

La prevalencia que se maneja es digna de consideración, teniendo en cuenta que uno o dos niños/as por aula pueden presentar estas dificultades. El aumento del porcentaje de los casos registrados, la desconfianza en el procedimiento diagnóstico a través de la observación conductual y los fármacos utilizados en su tratamiento, convierten al déficit de atención e hiperactividad en uno de los trastornos más polémicos.

La realidad es que los casos han aumentado en los últimos años porque se detecta mejor. El avance en las técnicas de estudio cerebrales permite evidenciar que hay diferencias importantes a nivel anatómico y funcional, en comparación con las personas sin TDAH. Estas investigaciones ponen de relieve las indudables disfunciones cognitivas de la atención, del control inhibitorio, de la motivación o de la memoria de trabajo, entre otras, que se manifiestan a la hora de planificar, priorizar, resolver problemas, analizar, organizar, ejecutar, manejar el tiempo, regular las emociones y las recompensas, manifestando además una ineludible aversión a la demora. La genética también ha remarcado la intervención de los genes y de los neurotransmisores en el trastorno. Todo esto confirma que es un síndrome con entidad propia que merece toda nuestra atención.

conclusiones

A modo preventivo, para evitar la aparición de consecuencias secundarias y otros trastornos comórbidos de peor pronóstico, es imprescindible la detección precoz, ya que los síntomas suelen aparecer antes de los siete años. El TDAH es un desorden complejo en todos sus aspectos, como hemos dicho, comenzando por la propia diagnosis, ya que la misma sintomatología se confunde con el comportamiento incansablemente curioso y activo que muestran todos los niños y niñas a esas edades tempranas en las que se empieza a detectar. En esos momentos, ni su funcionamiento cognitivo ni su cerebro han alcanzado un nivel de desarrollo suficiente como para determinar inequívocamente si existe alguna alteración o diferencia con respecto a sus pares. A pesar de lo mencionado, no debemos desconfiar de la profesionalidad de los especialistas médicos a la hora de diagnosticar y del juramento hipocrático que les obliga a velar por la salud de sus pacientes y les impide recetar fármacos como si fueran caramelos.  

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Por tanto, el diagnóstico es clínico, partiendo de la información sobre los aspectos comportamentales, cognitivos, emocionales, sociales y, por supuesto, psicopedagógicos que recogen los adultos que conviven con el afectado/a. Con todos estos datos, el profesional médico especializado en el TDAH y con suficiente experiencia en el trastorno, debe realizar un diagnóstico diferencial eficaz, que incluya o descarte además una posible comorbilidad, la cual, sin tratamiento, podría desembocar en otros trastornos de tanta envergadura como el de déficit de atención e hiperactividad.

Este trastorno del neurodesarrollo se asocia habitualmente a problemas en el contexto escolar. Aunque no todo/a estudiante con TDAH tiene que presentar dificultades en el aprendizaje, lo más probable es que así sea y que, además, pueda manifestar problemas en aspectos de su funcionamiento personal y en sus relaciones sociales.

Por este motivo, requiere un tratamiento multidisciplinar, con la implicación de familias, profesionales médicos y docentes, abarcando las diferentes peculiaridades del niño/a. El abordaje ha de ser individualizado y, junto con el diagnóstico precoz, constituye la base para un pronóstico favorable. Sin los pilares que acabamos de nombrar, el tratamiento se queda descompensado y resultará estéril. Los adultos involucrados -hablamos de padres y madres, clínicos y docentes- deben tener la formación e información precisas para atender a los pacientes y colaborar entre sí de manera eficaz.

En este punto, el cuerpo docente cumple un papel clave en el abordaje del TDAH, en la detección de los primeros síntomas, recabando información a través de la observación directa y determinando con su actuación el progreso o deterioro del rendimiento escolar. Esta información es realmente útil, porque la escuela es el ámbito natural del niño/a, en el que son observables sus dificultades y progresos desde otra perspectiva y, después de los padres y madres, el profesorado es el que mejor puede llegar a conocer a nuestros hijos/as.

Todos somos conscientes de los retos de la docencia en la actualidad y de las arduas condiciones en las que los y las docentes desarrollan su profesión, con un alumnado tan diverso como estudiantes asisten a clase. Se espera de ellos que no sólo conozcan a los alumnos/as, sino también que les comprendan, tengan infinita paciencia con ellos/as y les traten con afecto. Las circunstancias tampoco permiten disponer de todos los recursos necesarios para atender a esta diversidad, ni tampoco existen políticas específicamente definidas en este aspecto. Sin embargo, la sociedad está en constante cambio y crea continuamente nuevas demandas en las competencias profesionales de las/los educadores, es decir, nuevos requisitos en cuanto a la formación psicopedagógica especializada. Y al igual que el estudiante que no avanza en las enseñanzas se queda fuera del mundo, tanto laboral como social, el profesorado que no se actualiza queda estancado en un estatus obsoleto contrapuesto al concepto de aprendizaje.

La labor educativa es una tarea difícil y exigente, frecuentemente criticada, con alguna satisfacción y algunos sinsabores. Por esto, la complejidad del mundo escolar sólo puede resolverse desde la colaboración de todas las partes implicadas. Como hemos visto, la familia y la escuela están llamadas al entendimiento y a la colaboración: si no cuidamos la continuidad de la enseñanza y el apoyo desde ambos entornos, los aprendizajes se fragmentan y el proceso termina en fracaso.

Quienes convivimos con las personas con TDAH tenemos que actuar como "lóbulo frontal accesorio" en su aprendizaje. No debemos olvidar que las y los afectados saben lo que tienen que hacer, pero no siempre son capaces de hacer lo que saben, por causa de su disfunción ejecutiva. Los expertos, como el Dr. Barkley, nos explican que, aun teniendo los conocimientos que se le exigen, no son capaces de extraerlos y aplicarlos en el momento adecuado, ya que se trata de un trastorno de estrategias. Es como si la parte del cerebro, donde almacenamos lo que aprendemos, sufriera cortes de conexión con la zona cerebral en donde residen las estrategias de cómo usar lo que sabemos. Por consiguiente, cuando la o el niño/a no sepa, debemos enseñarle, cuando no pueda, debemos ayudarle y cuando no quiera, debemos motivarle. No son vagos, es que no tienen motivación. No son problemáticos, es que no controlan sus impulsos. No desobedecen, es que no ponen atención. En definitiva, no son un problema, sino que tienen un problema. Aunque los y las estudiantes con TDAH presenten necesidades educativas simples y/o transitorias, deberán ser atendidas con la respuesta educativa que sea necesaria.

El problema escolar de parte de este alumnado se agudiza cuando el TDAH convive con otros trastornos. Por ejemplo, quienes presentan conductas disruptivas tienen una carga adicional al TDAH que no son capaces de manejar. Para minimizar estas complicadas situaciones debemos prevenir los ambientes de conflicto y no entrar en argumentaciones, ya que nunca nos darán la razón. No se trata de ganar en las confrontaciones sino de resolver, de quitarle el control sin violencia, sin personalizar y manteniendo el respeto. La solución descansa en el refuerzo positivo y en las técnicas de modificación de conducta. Sin embargo, aunque estas técnicas ayuden, debemos tener en cuenta que no siempre conseguiremos un comportamiento ajustado a la "normalidad".

niño

Esto no significa que habitualmente debamos consentir y pasar por alto aquellas situaciones y comportamientos inadecuados. Por el contrario, son personas que necesitan de reglas, rutinas y límites claros y concisos; precisan de estructura, de organización y de técnicas para llegar a ser autónomos, como cualquier niño, niña o adolescente. Para ello tendremos que desmenuzar las tareas en pasos más pequeños y enseñarles las consecuencias de su comportamiento. Pero también tendremos que ser asertivos y empáticos, supervisar el cumplimiento de las instrucciones, distinguir a la persona de la conducta, reforzar lo positivo y obviar lo irrelevante. Tendremos que hacer todo esto de manera paciente y constante, cuidando su autoestima y demostrándole que es valorado/a, reconociéndole su esfuerzo y dándole oportunidades para tener éxito.

Ser pacientes, tolerantes y flexibles son premisas cuando tratemos con estos alumnos y alumnas. Aprender les exige más esfuerzo y más tiempo y enseñarles también nos requiere más esfuerzo, tiempo y supervisión que los y las demás. Tienen dificultades para improvisar, reflexionar y planificar estrategias, por lo que en lo relacionado con su comportamiento, tendremos que conseguir que aprendan conductas rutinarias, hábitos que realicen automáticamente. Después, cuando los hayan interiorizado, habrá que seguir supervisando a distancia. Aún así, no debemos confiarnos, ya que sabemos que siempre puede colarse alguna distracción o alguna conducta impulsiva que les haga desviarse de su rutina. Sin embargo, tendremos que dejar que también se equivoquen, aunque tengan dificultades para aprender de sus errores. Por ello, son alumnos/as que muestran mucha dependencia, demandando supervisión y atención, pero no debemos olvidar que pueden presentar un retraso madurativo importante y esas características son inherentes a su condición. Las intervenciones psicoeducativas que requieren son a largo plazo y acompañan al crecimiento del alumno/a y a las exigencias de la escala educativa.

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Puede descargar la ficha "Si vemos este comportamiento..." desde aquí (formato PDF)

niños riendo

Son estudiantes diferentes y difíciles, que requieren, en la mayoría de los casos, adaptaciones de forma, no de contenido, a través de estrategias psicopedagógicas y metodológicas que faciliten el aprendizaje de todos/as: estudiantes y profesorado. Sólo así será posible su integración.

Al hablar de escuela inclusiva nos apoyamos en la Declaración de Salamanca de principios, política y práctica para las necesidades educativas especiales, conferencia organizada por el Gobierno español en colaboración con la UNESCO y que supuso un consenso mundial en materia educativa:

Los delegados de la Conferencia Mundial sobre Necesidades Educativas Especiales, en representación de 92 gobiernos y 25 organizaciones internacionales, reunidos aquí en Salamanca, España, del 7 al 10 de Junio de 1994, por la presente reafirmamos nuestro compromiso con la Educación para Todos, reconociendo la necesidad y urgencia de impartir enseñanza a todos los niños, jóvenes y adultos con necesidades educativas especiales dentro del sistema común de educación, y respaldamos además el Marco de Acción para las Necesidades Educativas Especiales, cuyo espíritu, reflejado en sus disposiciones y recomendaciones, debe guiar a organizaciones y gobiernos.
Creemos y proclamamos que:
  • Todos los niños de ambos sexos tienen un derecho fundamental a la educación y debe dárseles la oportunidad de alcanzar y mantener un nivel aceptable de conocimientos.
  • Cada niño tiene características, intereses, capacidades y necesidades de aprendizaje que le son propios.
  • Los sistemas educativos deben ser diseñados y los programas aplicados de modo que tengan en cuenta toda la gama de esas diferentes características y necesidades.
  • Las personas con necesidades educativas especiales deben tener acceso a las escuelas ordinarias, que deberán integrarlos en una pedagogía centrada en el niño, capaz de satisfacer esas necesidades, las escuelas ordinarias con esta orientación integradora representan el medio más eficaz para combatir las actitudes discriminatorias, crear comunidades de acogida, construir una sociedad integradora y lograr la educación para todos. (UNESCO, 1994, p. 8).

    La Conferencia de Salamanca defendió las "escuelas para todos", esto es, escuelas que integren a todos y todas, considerando las diferencias y respondiendo a las necesidades de cada uno/a, lo que implica una reforma notable de la escuela ordinaria. El Profesor Federico Mayor, Director General de la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura. (UNESCO), en esta conferencia añadió que confiaba en que aquellos que leyeran las recomendaciones de la Conferencia de Salamanca, aceptaran el reto y contribuyeran a que la Educación para Todos fuera PARA TODOS realmente, poniendo en práctica las recomendaciones en sus ámbitos competentes. (Conferencia de Salamanca, UNESCO, 1994).
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Puede descargar el documento "Conferencia Salamanca 1994 UNESCO" desde aquí (formato PDF)
La Conferencia de Salamanca se sustenta en La Declaración Universal de Derechos Humanos de 1948, en la Conferencia Mundial sobre Educación para Todos de 1990 y en las Normas Uniformes sobre la Igualdad de Oportunidades para las Personas con Discapacidad, aprobadas por la Asamblea General de las Naciones Unidas el 20 de diciembre de 1993.

Por consiguiente, la escuela inclusiva busca la igualdad en la diferencia, respetando las individualidades, porque como dice Santos Guerra, "la gallina no es un águila fallida" (2006). No podemos transformar a los niños y niñas con TDAH, pero sí podemos cambiar el entorno para no acentuar sus diferencias. Estos cambios implican conocer y aprender a manejar el déficit de atención e hiperactividad para comprender e intervenir adecuadamente y ayudar a los afectados/as a desarrollar sus habilidades.

Las declaraciones de la Conferencia de Salamanca fueron efectuadas en 1994 y continúan teniendo plena vigencia. Aún así y a pesar de que el TDAH está reconocido por la OMS como trastorno desde 1992, muchos alumnos y alumnas todavía no reciben las adaptaciones educativas que requieren.

No podemos olvidar que en la Declaración Universal de los Derechos del Niño/a suscrita por España y a cuyo cumplimiento estamos obligados, el art. 5 nos dice:

Los Estados Partes respetarán las responsabilidades, los derechos y los deberes de los padres o, en su caso, de los miembros de la familia ampliada o de la comunidad, según establezca la costumbre local, de los tutores u otras personas encargadas legalmente del niño de impartirle, en consonancia con la evolución de sus facultades, dirección y orientación apropiadas para que el niño ejerza los derechos reconocidos en la presente Convención.

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Puede descargar el documento "Convención sobre los Derechos del Niño" desde aquí (formato PDF)

niños de papel

Las adaptaciones psicoeducativas sitúan al alumnado con TDAH en igualdad de condiciones tanto a nivel académico como en la interrelación con los iguales. No son un privilegio, sino un derecho y una necesidad. Además, debemos tener en cuenta que las adaptaciones y estrategias educativas benefician tanto a los alumnos con dificultades como al resto de estudiantes.

Es obvia la necesidad de formación continua de todos los profesionales educativos, como quedó reflejado en el Marco de Acción para las Necesidades Educativas Especiales de la Declaración de Salamanca (UNESCO), de la cual destacamos los siguientes puntos:

40. La preparación adecuada de todos los profesionales de la educación también es uno de los factores clave para propiciar el cambio hacia las escuelas integradoras. Se podrán adoptar las disposiciones que a continuación se indican. Cada vez se reconoce más la importancia que tiene la contratación de profesores que sirvan de modelo para los niños con discapacidades.
41. Los programas de formación inicial deberán inculcar en todos los profesores tanto de primaria como de secundaria, una orientación positiva hacia la discapacidad que permita entender qué es lo que puede conseguirse en las escuelas con servicios de apoyo locales. Los conocimientos y las aptitudes requeridos son básicamente los de una buena pedagogía, este es, la capacidad de evaluar las necesidades especiales, de adaptar el contenido del programa de estudios, de recurrir a la ayuda de la tecnología, de individualizar los procedimientos pedagógicos para responder a un mayor número de aptitudes, etc. En las escuelas normales prácticas se deberá prestar especial atención a preparar a todos los profesores a que ejerzan su autonomía y apliquen sus competencias a la adaptación de los programas de estudios y la pedagogía a fin de que respondan a las necesidades de los alumnos, y a que colaboren con los especialistas y con los padres. (...)
46. La capacitación pedagógica especializada en necesidades especiales, que permite adquirir competencias adicionales, deberá impartirse normalmente en forma paralela a la formación ordinaria, con fines de complementación y movilidad. (UNESCO, 1994, p. 28).

Estos han sido los objetivos perseguidos en este curso formativo: concienciar, acercarnos al TDAH, a sus causas, a sus consecuencias, a entender que las conductas de los niños, niñas y adolescentes no siempre se deben a intenciones voluntarias y que los alumnos y alumnas con TDAH están tan deseosos de aprender y de triunfar como el resto de compañeros/as. Sólo necesitan tener la oportunidad de experimentar que también son capaces. No nos importa repetirlo las veces necesarias: no hay nada más terapéutico para un niño, niña o adolescente con TDAH que el éxito escolar.

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