Fundamentos de la Educación de Personas Adultas

Módulo 3 : Fundamentos pedagógicos de la educación de personas adultas

La educación permanente

Definición

La educación permanente es un término reconocido internacionalmente a partir de los trabajos del Consejo de Europa en la Conferencia de Ministros Europeos de Educación, Estocolmo, 1975 y en el Symposium sobre Una política de educación permanente para hoy en Siena, 1979.

Según la XIX Conferencia General de la UNESCO celebrada en Nairobi  en 1976, la expresión educación permanente designa un proyecto global encaminado tanto a reestructurar el sistema educativo existente, como a desarrollar todas las posibilidades de formación fuera del sistema educativo:

 

La educación permanente es un nuevo paradigma educativo que se contrapone al paradigma que tradicionalmente se ha realizado en la escuela.

Aportaciones

Una de las contribuciones básicas de este principio en el ámbito de la educación de adultos ha sido la clarificación del concepto de educación de adultos en el contexto general de las teorías del aprendizaje.

EDUCACIÓN TRADICIONAL
EDUCACIÓN PERMANENTE
 El paradigma educativo es el escolar: reducido al tiempo escolar, al espacio geográfico del edificio, a la edad infantil, a los contenidos previamente establecidos y a métodos directivos.
El paradigma educativo es abierto a cualquier tiempo y espacio y a cualquier etapa de la vida del ser humano. Los contenidos se construyen y se pactan, los métodos son participativos.
La enseñanza se produce de una vez por todas en las primeras etapas de la vida.
La experiencia de la vida en general constituye un aprendizaje continuo  a lo largo de toda la vida.
Se enseña y se aprende para un después.
Acumula conocimientos y habilidades para ser utilizadas posteriormente. 
Se centra en la adquisición de “productos” del patrimonio cultural.
Pasado presente y futuro están implicados.
 No acumula conocimientos sino que se utilizan para seguir aprendiendo.
Se centra en el desarrollo de “procesos” de aprendizaje desde el patrimonio cultural.
El sujeto aprendiz no construye el conocimiento sino que lo recibe del que ya sabe.
Sus aprendizajes son significativos por motivaciones exteriores: porque otro lo dice, por premios o castigos, para encontrar trabajo.
El sujeto aprendiz participa activamente en la construcción de aprendizajes significativos.
Sus aprendizajes son significativos por motivaciones intrínsecas al propio proceso de aprender: curiosidad, encontrar respuesta a una pregunta, solucionar un problema, disfrutar del saber.
El aprendizaje depende la enseñanza y de los profesores. 
El orden de aprendizaje es lógico.
El aprendizaje se centra en los contenidos y temas académicos
El aprendizaje depende de la enseñanza de los que saben y de la propia experiencia.
El orden de aprendizaje es psicológico y sociológico.
El aprendizaje se centra en torno a problemas y a preguntas.

Paradigmas

Enmarcados en una tendencia de renovación pedagógica y escolar acelerada por la puesta en práctica del principio de educación permanente que, como hemos dicho, pretende reestructurar los sistemas educativos, se ha pretendido reformar también bajo este principio el subsistema de educación de adultos en dos direcciones complementarias: no excluir a las personas adultas de la escuela y adaptar la escuela al nuevo público adulto

Tanto el paradigma de compensación como el de adaptación han sido minuciosamente analizados y se ha constatado que sus prácticas no responden íntegramente a todas las exigencias educativas de las personas adultas ni representan fielmente lo que se dice cuando se habla de educación permanente.  Hagamos un breve análisis de cada uno de ellos.

Paradigma de compensación

Las primeras teorías históricas sobre la inclusión de los adultos en la escuela estaban imbuidas por un espíritu de justicia que tendía a compensar las desigualdades  sufridas por determinados sectores de la población que durante su época juvenil no habían podido ocuparse de su formación. Desde este espíritu de justicia el paradigma de compensación lo que oferta es una nueva oportunidad de formación escolar para todos aquellos que no pudieron aprovechar su primera oportunidad en la niñez.

Esta idea de justicia e igualdad nadie la ha cuestionado. Todo lo contrario. Lo que se cuestiona es que la aplicación de la justicia y la oferta de nuevas oportunidades no se construyan sobre unas bases de enseñanza y aprendizaje más integrales que las representadas por la  práctica escolar.  

Cuando se habla de compensación solamente se habla de compensar un déficit de aprendizajes escolares con aprendizajes escolares pero nada se dice de compensar ese déficit de aprendizajes escolares con aprendizajes no escolares. Y este procedimiento, así entendido, tiene un doble efecto pernicioso para los adultos: uno de justicia y otro educativo.

Figura 3.5 Las primeras teorías sobre la inclusión de las personas adultas en la escuela estaban imbuidas por un espíritu de justicia

Las primeras teorías sobre la inclusión de las personas adultas en la escuela estaban imbuidas por un espíritu de justicia

El efecto pernicioso perteneciente al ámbito de la justicia se produce cuando se tratan de validar y reconocer socialmente los aprendizajes adquiridos, algo que habitualmente se hace a través del otorgamiento de un diploma o de un título.  Validar y reconocer con títulos y diplomas solamente los aprendizajes adquiridos en la escuela supone a todas luces un trato injusto y desigual, desde el momento en que muchos de los aprendizajes conducentes al logro de determinadas habilidades profesionales o académicas no se adquieren sólo en el contexto escolar, sino que muchas personas adultas las obtienen a través de la experiencia social y laboral. En justicia se debería conceder el mismo título o diploma  a todos aquellos que demuestren haber adquirido y disponer de esas competencias, independientemente de si las adquirido en la escuela o fuera de ella. Sería injusto ver sólo deficiencias de aprendizajes en las personas adultas que no tuvieron oportunidades de aprender en la escuela y no ver los muchos aprendizajes positivos que adquirieron fuera de ella. 

Sin ocultar la necesidad que un determinado sector de la población adulta tiene de aprender habilidades escolares necesarias para vivir en una sociedad letrada, habría sin embargo que evitar un tratamiento pedagógico basado únicamente en esas deficiencias. Las necesidades de aprendizaje y las deficiencias de aprendizaje no tienen como referencia exclusiva los aprendizajes escolares. Todos los públicos tienen al mismo tiempo deficiencias y suficiencias, unos tienen unas y otros tienen otras. Unos necesitan aprender lo que no aprendieron en la escuela y otros lo que no aprendieron fuera de la escuela; todos necesitamos desaprender lo que aprendimos mal o despojarnos del superávit de aprendizaje que nos impide seguir avanzando. La situación es lo suficientemente compleja como para no fundamentar los procesos de aprendizaje de las personas adultas  únicamente en sus déficit.

Por otra parte no siempre el “no conocimiento” es un déficit. El “no conocimiento” es un concepto complementario del conocimiento, la otra cara de la misma moneda. De tal manera que en la medida que aumenta el conocimiento aumenta simultáneamente el “no conocimiento”. Los que más saben, más conscientes son de los que no saben  y en la medida en la que más se conoce más consciente se es de lo que se desconoce.  Por lo tanto el “no conocimiento” es una  categoría productora de conocimiento como lo es el error. Lo que ocurre es que nuestra cultura escolar, quizás por un falso análisis, tiende a hacer del no conocimiento una deficiencia y asocia el error a una penalización, en lugar de asociar el error a un desafío para aprender y el no conocimiento a una energía permanentemente necesaria para movernos a aprender.

Además, el modelo de compensación tiene un efecto pernicioso para los adultos, desde el punto de vista educativo, porque al no reconocerles  ni contar con los aprendizajes adquiridos en la vida social se les introduce en un mecanismo académico de aprendizaje distinto y distante al que ellos vienen practicando en su biografía. Esto produce, además de esfuerzos suplementarios para aprender,  una desmotivación derivada de la falta de reconocimiento de lo que ya saben.

Por otra parte el modelo de compensación fundamenta la necesidad de aprendizaje de las personas adultas sólo y exclusivamente en contextos marginales.

Figura 3.6 Cada vez más se constata que las personas adultas aprenden a lo largo de la vida en contextos de normalidad

Cada vez más se constata que las personas adultas aprenden a lo largo de la vida en contextos de normalidad

Paradigma de adaptación

Como acabamos de ver, la escuela tradicional no se despreocupó totalmente del público adulto a pesar de estar dirigida prioritariamente a los niños y a los jóvenes. En un primer momento la inclusión escolar de las personas adultas se hacía al amparo del principio de igualdad, que implicaba un trato indiferenciado respecto al resto del público escolar infantil. Se entendía que la escuela, como institución del Estado, debía tratar a todos por igual y tratar por igual implicaba necesariamente un trato sin discriminaciones.

Posteriormente se comenzó a adoptar, en nombre de la justicia y de la igualdad, el principio de discriminación positiva que procuraba un trato diferenciado a favor de los que partían de condiciones previas más desfavorables. El sistema de enseñanza aplicó este principio a determinados públicos y uno de ellos fue el de las personas adultas que acudían a la escuela.

Todas las últimas reformas escolares de los sistemas nacionales de enseñanza han incluido para la educación de adultos un cierto tratamiento específico y diferenciado. Hay que reconocer, sin embargo, que al mismo tiempo que la inclusión de los adultos en el sistema escolar supone una integración del aprendizaje adulto dentro del sistema general de enseñanza, sacándole en muchos casos del ámbito de la benevolencia, del voluntariado o de la caridad, en el que venía desarrollándose, enclaustra, al mismo tiempo, a las personas adultas en un marco escolar dominado por dinamismos de aprendizaje más propios de niños y adolescentes que de personas maduras.

Figura 3.7 Encontrar la especificidad educativa de las personas adultas en los procesos escolares siempre ha tropezado con dificultades.

Figura 3.7 Encontrar la especificidad educativa de las personas adultas en los procesos escolares siempre ha tropezado con dificultades.

Encontrar la especificidad educativa de las personas adultas dentro de los procesos escolares de aprendizaje ha tropezado sistemáticamente con muchas dificultades. El tratamiento específico que han recibido los adultos en los procesos educativos escolares ha sido más bien pobre. En el mejor de los casos, lo que ha predominado ha sido la cultura de la adaptación del mismo sistema escolar de los niños en lugar de la creación de un nuevo sistema de educación de personas adultas.  Sin  cambiar ni modificar el sistema escolar en cuanto a contenidos, estilos de aprendizaje, procesos de enseñanza, objetivos y organización, algo que hubiera dado lugar a la creación de un nuevo sistema de enseñanza y aprendizaje  de adultos, se ha optado por adaptar la escuela “lo más posible” a algunas de las condiciones de vida de las personas adultas.

Adaptar “lo más posible” se ha reducido muchas veces a detalles o a cuestiones tan secundarias que en muchas ocasiones ha sido percibido por los participantes adultos como  insignificante y poco satisfactorio:

Como vemos las culturas de la inclusión y de la adaptación escolar han introducido elementos de cambio en el modelo de enseñanza y aprendizaje de las personas adultas pero resultan insuficientes y no desarrollan todas las implicaciones del principio de educación permanente.

La educación de adultos no es  …
Sino ...
La extensión de la escuela a todas las edades.
El reconocimiento y aprovechamiento de todas las oportunidades de aprendizaje.
La negación  de la escuela
La afirmación de muchos espacios de aprendizaje.
La negación de la enseñanza y de los profesores como fuente de aprendizaje.
La afirmación de diferentes fuentes de aprendizaje, además de la enseñanza.
Compensación de déficits escolares
Reconocimiento y valoración de los aprendizajes extraescolares
Una adaptación de la escuela tradicional a las condiciones y peculiaridades del aprendizaje adulto
Un nuevo modelo de enseñanza y aprendizaje derivado cuya referencia no es la escuela sino la experiencia social.
La educación permanente
La  aplicación del principio de educación permanente a la población de edad adulta